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华图教师事业部 教学研究院| 时期 | 教育特点 | ||
| 原始社会 | 没有独立形态；没有专门从事教育的人员和相对固定的教育对象等；没有阶级性；教育与生产劳动紧密结合；教育目的为了生产和生活 | ||
| 古代社会 | 中国 | 夏朝 | 有了学校教育的形态；学校称为“庠”“序” |
| 商朝 | 出现学校的现象，已从甲骨文中得到证实 | ||
| 西周 | 特征：“学在官府”“学术官守” 学校：国学和乡学 教育内容：六艺（礼、乐、射、御、书、数，礼乐是核心） |
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| 春秋 战国 |
特点：官学衰落，私学（孔子是私学创始人）兴起； | ||
| 汉朝 | 董仲舒：“罢黜百家，独尊儒术” | ||
| 魏晋南北朝 | 人才选拔：九品中正制（上品无寒门，下品无士族） | ||
| 隋朝 | 创立科举制度 | ||
| 唐朝 | 全面推行科举制度 | ||
| 宋朝 | 教育内容：“四书”“五经” | ||
| 明朝 | 科举考试形式：八股取士 | ||
| 清朝 | 1905年，“废科举，兴学堂” | ||
| 国外 | 印度 | 教育内容：《吠陀经》 教育活动：背诵经典、钻研经义 特征：僧侣是唯一的教师 |
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| 埃及 | 学校：宫廷学校（最早的学校）、寺庙学校（最高学府）、职官学校、文士学校（开设最多） 特征：“以僧为师”“以吏（书）为师” |
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| 古希腊 | 雅典：注重文化知识的传授，培养身心和谐发展的人 斯巴达：注重军事训练，培养骁勇善战的士兵 |
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| 古代教育的共同特征 | 阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性、教育与生产劳动相脱离 | ||
| 近代社会 | （1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起 （2）初等义务教育的普遍实施 （3）教育的世俗化 （4）重视教育立法，以法治教 |
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| 20世纪后 | 终身化（保罗·朗格朗）；全民化；民主化；多元化；教育技术的现代化；个性化；国际化 | ||
| 人物 | 主要观点 |
| 孔子 | （1）《论语》； （2）教育对象：有教无类； （3）教学原则：启发性教学原则（“不愤不启，不悱不发”；世界上第一个采用启发式教学的人）；因材施教；学思结合（“学而不思则罔，思而不学则殆”）； （4）教学过程：学—思—行（学—思—习—行） |
| 苏格拉底 | （1）助产术：讽刺、定义和助产 （2）启发式教学 |
| 昆体良 | （1）《论演说家的教育》——古代西方的第一部教学法论著 （2）班级授课制思想的萌芽 |
| 夸美纽斯 | （1）《大教学论》——近代第一本系统的教育学著作 （2）“泛智”：把一切知识教给一切人 （3）最早对“班级授课制”进行了理论阐述 （4）直观性教学原则 |
| 洛克 | （1）《教育漫话》 （2）“白板说” |
| 卢梭 | （1）《爱弥儿》 （2）主张自然主义教育 |
| 赫尔巴特 | （1）《普通教育学》——标志着教育学正式成为一门独立的学科 （2）教学的教育性原则 （3）“传统三中心”：教师中心、课堂中心、教材中心 （4）四段教学法：明了、联想、系统、方法 |
| 杜威 | （1）《民主主义与教育》 （2）教育即生活、学校即社会、“做中学” （3）“新三中心”：学生中心、活动中心、经验中心 （4）教育的无目的论 （5）五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论 |
| 凯洛夫 | 《教育学》——世界上第一本马克思主义教育学著作 |
| 马卡连柯 | 核心教育思想：集体主义教育 |
| 杨贤江 | 《新教育大纲》——我国第一本马克思主义教育学 |
| 因素 | 社会对教育的教育制约作用 | 教育对社会的促进作用 |
| 教育与生产力 | 生产力对教育的决定作用 （1）生产力水平决定教育的规模和速度 （2）生产力水平制约着教育结构的变化 （3）生产力发展水平制约着教育的内容和手段 |
教育对生产力的促进作用 （1）教育是劳动力再生产的基本途径 （2）教育是科学知识再生产的最有效形式 （3）教育是创造和发展新的科学技术的重要基地 |
| 教育与政治经济制度 | 政治经济制度对教育的制约 （1）政治经济制度决定着教育的领导权 （2）政治经济制度决定着受教育的权利 （3）政治经济制度决定着教育目的、教育内容和教育制度 |
教育对政治经济制度的影响 （1）教育能为政治、经济制度培养所需的人才 （2）教育可以促进政治民主 （3）教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济 |
| 影响人身心发展的因素及其作用 | ||||||
| 影响因素 | 主要内容 | |||||
| 遗传 | 作用 | （1）遗传素质为人的发展提供了可能性与可塑性 （2）遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一 （3）遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段 （4）遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展 |
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| 遗传决定论：高尔顿、霍尔（“一两的遗传胜过一吨的教育”）、董仲舒等 | ||||||
| 环境 | 作用 | （1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象 （2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分 （3）人在接受环境影响和作用时受主观能动性的影响 |
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| 环境决定论：洛克、华生、荀子、墨子等 | ||||||
| 学校教育 | 起主导作用的原因 | （1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动 （2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好 （3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素 |
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| 独特 功能 |
（1）学校教育对个体发展作出社会性规范 （2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能 （3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值 （4）学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 |
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| 教育万能论：爱尔维修、康德、洛克等 | ||||||
| 主观 能动性 |
表现 | 自觉性、独立性、创造性（最高表现） | ||||
| 层次 | 生理活动、心理活动、社会实践活动（最高层次） | |||||
| 作用 | 是人的身心发展的内在动力，促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素 | |||||
| 人的身心发展规律与教育 | ||||||
| 规律 | 内涵 | 举例 | 教育意义 | |||
| 顺序性 | 身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的过程。如，身体：从中间到四肢、从骨骼到肌肉；心理：由机械记忆到意义记忆等 | 不陵节而施、学不躐等、欲速则不达 | 循序渐进 | |||
| 阶段性 | 个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务 | 儿童教育“成人化” | 针对性 教育 |
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| 不平衡性 | 同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的，如身高、体重两个生长高峰期； 不同方面发展的不平衡性，如神经系统成熟在先，生殖系统成熟在后 |
狼孩 | 抓关键期 | |||
| 互补性 | 首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性 | 盲人听觉更加敏锐 | 长善救失 | |||
| 个别 差异性 |
个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同 | 有的人少年得志 有的人大器晚成 |
因材施教 | |||
| 专业发展阶段 | 理论 | 阶段 | 主要特点/表现 |
| 福勒和布朗的教师关注阶段论 | 关注生存 | “学生喜欢我吗”“同事们如何看我”“领导是否觉得我干得不错” | |
| 关注情境 | “如何备好课、上好课、提高学生成绩” | ||
| 关注学生 | “我的上课方式是否符合学生的特点、满足学生的需要” 能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一 |
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| 途径 | 师范教育 | 通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充 | |
| 实践训练 | 采取“理论学习、尝试实践、反省探究”三结合的方式 （1）观摩和分析优秀教师的教学活动 （2）开展微格教学 （3）进行专门训练 （4）反思教学经验 （波斯纳：经验+反思=成长；布鲁巴奇：反思日记；详细描述；交流讨论；行动研究） |
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| 新课程改革的理论基础 | 建构主义学习理论 | ||
| 多元智能理论 | |||
| 人本主义理论 | |||
| 新课程改革的理念 （核心理念：为了每一个学生发展） |
主要表现 | 课程目标上，关注学生作为“整体的人”的发展 | |
| 课程内容上，统整学生的生活世界与科学世界 | |||
| 课程实施上，寻求学生主体对知识的建构 | |||
| 课程管理上，创建富有个性的学校文化 | |||
| 我国当前新课程目标内容 | 三维课程目标：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观 | ||
| 课程结构改革的具体要求 | （1）整体设置九年一贯义务教育课程 （2）小学阶段以综合课程为主、初中阶段设置分科与综合相结合课程、高中以分科课程为主 （3）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程 （4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务 |
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| 发展性评价的基本内涵 | 特点 | “立足过程，促进发展” | |
| 内涵 | （1）评价的根本目的在于促进发展 （2）与课程功能的转变相适应 （3）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势 （4）评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展 （5）评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合 （6）评价主体多元化 （7）关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来 |
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| 阶段 | 年龄 | 特征 |
| 感知运动阶段 | 0-2岁 | （1）开始出现感觉和动作的分化 （2）儿童的思维开始萌芽 （3）“客体永久性” |
| 前运算阶段 | 2-7岁 | （1）早期的符号功能 （2）自我中心性 （3）思维的片面性 （4）思维活动表现的关系单一，不能进行可逆运算 （5）守恒概念没有形成 （6）集体独白 （7）思维存在集中化的特征 |
| 具体运算阶段 | 7-11岁 | （1）这一阶段出现的标志是“守恒”概念的形成 （2）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理 （3）去自我中心 （4）思维开始逐渐去集中化 （5）出现了具体逻辑思维 |
| 形式运算阶段 | 11—15岁 | （1）思维以命题形式进行，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题 （2）假设—演绎推理 （3）出现了抽象逻辑思维 |
| 阶段 | 年龄 | 特征 |
| 自我中心阶段 （无律阶段） |
2—5岁 | 规则对他们还不具有约束力 |
| 权威阶段 （他律阶段） |
6—7岁 | 规则不可变，完全服从于成人与规则，权威、外部； 儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机 |
| 可逆性阶段 （自律阶段） |
8—10岁 | 规则是同伴间的共同约定，是可以改变的； 10岁是一个儿童从他律转到自律的分水岭 |
| 公正阶段 | 11—12岁 | 公正、公平，利他主义，从关心和同情的角度出发去判断 |
| 年龄段 | 发展水平 | 发展阶段 | 评定标准 |
| 0—9岁 | 前习俗水平 | 惩罚与服从取向阶段 | 行为结果 |
| 相对功利取向阶段 | 是否符合自己的要求 | ||
| 9—10岁 | 习俗水平 | 寻求认可取向阶段 | 大家的赞赏和认可 |
| 遵守法规取向阶段 | 社会秩序 | ||
| 20岁以后 | 后习俗水平 | 社会契约取向阶段 | 以社会规范为准则，可商定 |
| 普遍伦理取向阶段 | 自己选定的道德原则 |
| 划分依据 | 划分类型 | 主要内容 |
| 诱因来源 | 内部学习动机 | 诱因来自学习者本身的内在因素 |
| 外部学习动机 | 诱因来自于学习者外部的某种因素 | |
| 社会意义 | 高尚的学习动机 | 把学习看成是对社会多作贡献和应尽的义务 |
| 低级的学习动机 | 把学习看成是猎取个人名利的手段 | |
| 作用时间的 长短 |
近景直接性 学习动机 |
由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机 |
| 远景间接性 学习动机 |
由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机 | |
| 学校情境中的学业成就动机 （奥苏贝尔） |
认知内驱力 | 要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要，属于内部动机，是最重要而稳定的动机 |
| 自我提高内驱力 | 个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要，属于外部动机 | |
| 附属内驱力 | 为了获得长者们（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把学习做好的一种需要。属于外部动机，儿童早期最为突出 |
| 理论 名称 |
主要 代表 |
主要内容 | ||||||
| 强化 理论 |
行为 主义 |
采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机 | ||||||
| 需要层次理论 | 马斯洛 | 需要是有层次的，学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足 | ||||||
| 成就动机理论 | 阿特金森和麦克利兰 | 成就动机：个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势 | ||||||
| 成就动机分类：力求成功（倾向于选择中等难度的任务）和避免失败（倾向于选择非常容易或非常困难的任务） | ||||||||
| 成败归因理论 | 海德（最早提出） 罗特（控制点） 韦纳（三维度六因素） |
维度 因素 |
成败归因维度 | |||||
| 稳定性 | 因素来源 | 可控制性 | ||||||
| 稳定 | 不稳定 | 内在 | 外在 | 可控制 | 不可控 | |||
| 能力 | √ | √ | √ | |||||
| 努力程度 | √ | √ | √ | |||||
| 工作难度 | √ | √ | √ | |||||
| 运气 | √ | √ | √ | |||||
| 身心状况 | √ | √ | √ | |||||
| 其他 | √ | √ | √ | |||||
| 自我效能感理论 | 班杜拉 | 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。先行因素包括结果期待（人对自己的某一行为会导致某一结果的推测）和效能期待（人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断） | ||||||
| 影响个体自我效能感的因素：学习成功或失败的经验（主要因素）；替代性经验；言语说服；情绪唤醒 | ||||||||
| 自我效能感的作用：影响活动的选择；努力的程度和坚持性；决定在困难面前的态度；活动时的情绪；完成学习任务 | ||||||||
| 培养 | （1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生； （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练； （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感； （4）培养学生努力获得成功的归因观 |
| 激发 | （1）创设问题情境，实施启发式教学； （2）根据作业难度，恰当控制动机水平； （3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩； （4）正确指导结果归因，促使学生继续努力 |
| 教学过程的本质 | 教学过程是一种特殊的认识过程： （1）认识的间接性 （2）认识的交往性 （3）认识的教育性 （4）认识的简捷性 （5）有指导的认识 |
| 教学过程的基本规律 | （1）直接经验与间接经验相结合（教育的间接性规律） （2）掌握知识与发展智力相统一（教学的发展性规律） （3）掌握知识与提高思想相结合（教育的教育性规律） （4）教师主导作用与学生主动性相结合（教育的双边性规律） |
| 教学原则 | （1）直观性原则 （2）启发性原则 （3）巩固性原则 （4）循序渐进性原则（系统性原则） （5）因材施教原则 （6）理论联系实际原则 （7）量力性原则 （8）思想性与科学性原则 |
| 教学方法 | （1）以语言传递为主的教学方法：讲授法、谈话法（问答法）、讨论法、读书指导法 （2）以直观感知为主的教学方法：演示法、参观法 （3）以实际训练为主的教学方法：练习法、实验法、实习法 （4）以情感陶冶为主的教学方法：欣赏教学法、情境教学法 |
| 德育过程 | 学德育过程的特点/基本规律： （1）生的知、情、意、行诸因素统一发展 （2）学生在活动和交往中形成思想品德 （3）学生思想内部矛盾转化 （4）学生思想品德形成的长期性和反复性 |
| 德育原则 | （1）导向性原则 （2）疏导性原则 （3）知行统一原则（理论与实际相结合的原则） （4）尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则 （5）教育的一致性和连贯性原则 （6）从学生实际出发因材施教的原则 （7）长善救失原则 （8）集体教育与个别教育相结合（平行教育） |
| 德育方法 | （1）说服教育法 （2）榜样示范法 （3）指导实践法 （4）情感陶冶法 （5）品德评价法 （7）品德修养指导法 |
| 德育的途径/德育的组织形式 | （1）思想品德课（政治课）与其他学科教学——基本途径 （2）课外活动与校外活动 （3）劳动与社会实践活动 （4）共青团、少先队、学生会组织的活动 （5）班主任工作 |
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